Il dibattito sulla presenza degli alunni stranieri nelle scuole italiane viene frequentemente ridotto alla questione del cosiddetto limite del 30 per cento, come se la composizione delle classi dipendesse esclusivamente dalle decisioni assunte dal dirigente scolastico al momento delle iscrizioni e potesse, di conseguenza, essere corretta attraverso una redistribuzione amministrativa degli studenti. Una simile rappresentazione coglie soltanto l’ultimo passaggio di un processo molto più complesso, perché la concentrazione scolastica non comincia davanti alla campanella, ma si forma negli anni attraverso le politiche abitative, la distribuzione territoriale della povertà, la delimitazione dei bacini di utenza, la mobilità delle famiglie e la diversa capacità economica di scegliere la scuola alla quale iscrivere i propri figli.
Il caso di Bologna dimostra con particolare chiarezza questo meccanismo. La ricerca di Irene Giunchi, Manuela Maggio e Marco Castrignanò, pubblicata nel 2026 su Urban Research & Practice e fondata su dati amministrativi individuali e analisi geospaziali riferiti all’anno scolastico 2021-2022, restituisce l’immagine di una città complessivamente caratterizzata da una bassa segregazione residenziale, ma attraversata da significative diseguaglianze interne. La distribuzione disomogenea degli alloggi di edilizia pubblica, combinata con la crescente presenza di minori di origine straniera tra i nuclei assegnatari, è associata, nelle aree con una maggiore concentrazione di abitazioni pubbliche, a una più elevata esposizione degli alunni a scuole segregate.
Questa conclusione non autorizza a considerare l’edilizia residenziale pubblica come la causa esclusiva della segregazione scolastica e, soprattutto, non consente di trasformare le famiglie che vi abitano in responsabili del problema. L’alloggio pubblico costituisce uno strumento indispensabile per garantire il diritto all’abitazione e per impedire che la fragilità economica si trasformi in esclusione assoluta. Il problema sorge quando la sua distribuzione territoriale, non adeguatamente coordinata con la pianificazione scolastica e con l’organizzazione dei servizi, finisce per concentrare nello stesso spazio urbano più fattori di svantaggio: redditi bassi, precarietà lavorativa, difficoltà linguistiche, fragilità familiari e una presenza elevata di minori con background migratorio.
In tale contesto, il superamento della soglia del 30 per cento non costituisce l’origine del problema, ma il suo indicatore finale. Quando una scuola raggiunge una concentrazione particolarmente elevata di alunni stranieri o provenienti da famiglie immigrate, l’amministrazione dovrebbe domandarsi quali decisioni urbanistiche, abitative e territoriali abbiano prodotto quella composizione, anziché limitarsi a intervenire sulla distribuzione degli iscritti. Spostare alcuni alunni da un istituto all’altro può modificare temporaneamente una percentuale, ma non incide sulle condizioni strutturali che hanno determinato la concentrazione e rischia, se applicato senza una strategia più ampia, di trasferire sui bambini il costo delle omissioni istituzionali.
Occorre inoltre chiarire che cittadinanza, origine familiare e bisogno educativo non coincidono. Un alunno con cittadinanza straniera può essere nato a Bologna, parlare perfettamente italiano e avere frequentato l’intero percorso scolastico nel sistema nazionale; al contrario, un cittadino italiano rientrato dall’estero può presentare bisogni linguistici e didattici specifici. Utilizzare la sola cittadinanza come criterio per valutare la complessità di una classe rischia pertanto di restituire una fotografia incompleta e, in alcuni casi, fuorviante. La percentuale può rappresentare un segnale utile, ma deve essere integrata con indicatori relativi alla competenza linguistica, alla data di ingresso nel sistema scolastico, alla condizione socioeconomica della famiglia, alla continuità della frequenza, ai risultati formativi e alla presenza di ulteriori fattori di fragilità.
Questo non significa che la composizione delle classi sia irrilevante o che ogni concentrazione debba essere accettata in nome di una concezione astratta dell’inclusione. Una scuola nella quale si accumulano difficoltà linguistiche, economiche e sociali superiori alla capacità organizzativa dell’istituto non offre necessariamente le stesse opportunità educative di una scuola nella quale tali complessità risultano maggiormente equilibrate. Negare questo dato per timore di apparire discriminatori significa lasciare soli gli insegnanti, le famiglie e gli stessi alunni, trasformando l’inclusione dichiarata in una diseguaglianza sostanziale.
Il limite più evidente delle politiche seguite fino a oggi a Bologna consiste proprio nell’avere confuso la disponibilità dei servizi con il risultato dell’integrazione. L’amministrazione può finanziare mediazione culturale, sostegno linguistico, progetti interculturali e iniziative contro la discriminazione; tuttavia, se non misura l’evoluzione della composizione delle scuole, la dispersione, i ritardi formativi, gli indirizzi scelti alle superiori e la mobilità sociale delle seconde generazioni, non può stabilire se gli interventi abbiano ridotto le distanze oppure si siano limitati a gestirle.
Una politica pubblica non viene valutata soltanto in base alle intenzioni che dichiara o alle risorse che impiega, ma soprattutto attraverso gli effetti che produce nel tempo. Se, dopo anni di programmi per l’inclusione, gli stessi quartieri continuano a concentrare alloggi pubblici, fragilità economiche e scuole caratterizzate da una forte presenza di alunni con background migratorio, il sistema deve essere sottoposto a revisione. Non si tratta di contestare il valore dell’assistenza, ma di riconoscere che l’assistenza, quando non è inserita in una strategia orientata all’autonomia e alla convergenza delle opportunità, può amministrare indefinitamente lo svantaggio senza superarlo.
Il Paradigma Integrazione o ReImmigrazione propone un metodo diverso, fondato sulla verificabilità dei percorsi e sull’asimmetria delle responsabilità. L’integrazione riguarda una relazione tra la persona e la comunità nella quale vive, ma la natura relazionale del processo non implica che tutti controllino le medesime condizioni. La famiglia straniera può essere chiamata a garantire la frequenza scolastica dei figli, a collaborare con gli insegnanti, a favorire l’apprendimento dell’italiano e a rispettare le regole della comunità educativa. Non può, invece, modificare la collocazione degli alloggi pubblici, ridisegnare i bacini scolastici, potenziare i trasporti o distribuire diversamente i servizi comunali.
Il Comune, specularmente, non può assicurare il successo personale di ciascun alunno, né sostituirsi alle responsabilità educative della famiglia. Può e deve, tuttavia, rispondere delle condizioni territoriali sulle quali esercita un potere effettivo. Se dispone dei dati necessari per conoscere la concentrazione delle fragilità e non li utilizza per orientare le politiche abitative, scolastiche e sociali, la mancata integrazione non può essere imputata esclusivamente alle famiglie. La verifica deve riguardare entrambe le parti, ma la responsabilità deve essere attribuita in relazione a ciò che ciascuna parte è concretamente in grado di governare.
Da questo principio dovrebbe derivare un Indice comunale di integrazione capace di incrociare almeno quattro mappe: la distribuzione dell’edilizia pubblica, la presenza territoriale delle famiglie straniere e delle seconde generazioni, i bacini scolastici e gli indicatori socioeconomici. A queste informazioni dovrebbero aggiungersi i dati sulla conoscenza linguistica, sulla dispersione, sui trasferimenti tra istituti, sull’accesso ai licei e agli istituti tecnici o professionali, sulla prosecuzione universitaria e sull’inserimento lavorativo. Soltanto una lettura congiunta permetterebbe di comprendere se una determinata scuola stia affrontando una difficoltà temporanea oppure sia diventata il punto di raccolta stabile delle fragilità prodotte dal territorio circostante.
L’Indice non dovrebbe servire a compilare classifiche tra quartieri o a etichettare alcune scuole come problematiche. Dovrebbe operare quale strumento preventivo, facendo scattare un’Allerta comunale di fragilità quando più indicatori superano determinate soglie e mostrano una tendenza al peggioramento. L’obiettivo sarebbe intervenire prima che la concentrazione diventi strutturale, predisponendo misure proporzionate alle cause rilevate: revisione dei bacini, potenziamento dei collegamenti, distribuzione più equilibrata dei servizi educativi, incentivi alla mobilità scolastica, sostegno mirato agli istituti e una programmazione dell’edilizia sociale capace di evitare nuove concentrazioni.
Anche il riferimento al 30 per cento acquisterebbe, in questo quadro, un significato diverso. Non sarebbe più una soglia isolata da applicare meccanicamente, ma uno degli indicatori da utilizzare per verificare la capacità del sistema scolastico e territoriale di assicurare effettive condizioni di integrazione. Una classe con una presenza superiore al 30 per cento potrebbe non presentare particolari difficoltà se gli alunni possiedono una buona conoscenza dell’italiano, hanno percorsi scolastici regolari e appartengono a famiglie socialmente integrate; una percentuale inferiore potrebbe, invece, celare criticità importanti quando si accompagna a ingresso recente, insufficiente alfabetizzazione, povertà educativa e carenza di risorse professionali. La percentuale segnala una possibile concentrazione, ma non può sostituire l’analisi della realtà.
È altrettanto necessario evitare che le misure di riequilibrio si traducano in una penalizzazione delle famiglie più fragili, costrette a iscrivere i figli in scuole lontane senza adeguati collegamenti o senza tenere conto delle esigenze lavorative dei genitori. Se il Comune ritiene necessario ampliare le possibilità di scelta scolastica, deve creare le condizioni materiali perché quella scelta sia concretamente accessibile. La libertà formale di iscrivere il figlio in un altro istituto rimane infatti priva di effettività quando la famiglia non dispone dell’automobile, lavora in orari incompatibili con gli spostamenti o non può sostenere i relativi costi.
La stessa asimmetria si manifesta nel fenomeno comunemente definito white flight, ossia nella tendenza delle famiglie italiane o socialmente più forti a evitare gli istituti percepiti come caratterizzati da un’eccessiva presenza straniera o da maggiori difficoltà. Questo comportamento non può essere contrastato mediante condanne morali, perché spesso nasce dalla ricerca, legittima, delle migliori opportunità educative per i figli. L’amministrazione deve piuttosto impedire che alcune scuole vengano lasciate scivolare verso una condizione tale da alimentare ulteriormente la fuga delle famiglie, generando un circuito nel quale la perdita di eterogeneità sociale accresce la reputazione negativa dell’istituto e la reputazione negativa determina nuove uscite.
L’obiettivo non può essere quello di ottenere una distribuzione artificiale degli alunni per rendere statisticamente accettabili le percentuali, ma di preservare la funzione costituzionale della scuola quale luogo nel quale l’eguaglianza formale deve tradursi in possibilità sostanziali di crescita. Gli articoli 3 e 34 della Costituzione impongono di leggere il diritto all’istruzione insieme al compito della Repubblica di rimuovere gli ostacoli economici e sociali che limitano di fatto l’eguaglianza. Quando la provenienza territoriale e la condizione abitativa restringono concretamente le opportunità educative, l’intervento pubblico non costituisce una concessione politica, ma risponde alla funzione sostanziale affidata all’ordinamento repubblicano.
Il punto, dunque, non è scegliere tra l’assenza di qualsiasi limite e l’imposizione rigida di una quota. Entrambe le soluzioni, se isolate, evitano di affrontare il problema principale. La prima accetta che le concentrazioni si consolidino; la seconda tenta di correggerle soltanto quando sono già entrate nelle classi. Bologna deve intervenire prima, assumendo la composizione scolastica come esito di una politica territoriale complessiva e sottoponendo a verifica tanto i comportamenti delle famiglie quanto l’efficacia delle proprie decisioni.
La città possiede le competenze amministrative, la tradizione istituzionale e le risorse conoscitive necessarie per diventare il luogo nel quale questo metodo venga sperimentato. Per farlo, tuttavia, deve abbandonare l’autoreferenzialità che porta a considerare ogni ampliamento dell’assistenza come una prova di integrazione riuscita. I dati suggeriscono che la bassa segregazione complessiva può convivere con forme rilevanti di concentrazione locale e scolastica. È precisamente nei quartieri e nei bacini nei quali queste concentrazioni emergono che la qualità delle politiche comunali deve essere misurata.
Il 30 per cento in classe nasce molto prima della campanella: nasce nella mappa delle case, nella distribuzione dei servizi, nei confini dei bacini, nelle possibilità di spostamento e nelle scelte che le famiglie economicamente più forti possono compiere mentre quelle più fragili non possono permettersi. Continuare a discutere soltanto della percentuale significa guardare l’ultimo fotogramma di un processo che il Comune ha contribuito a organizzare. Il Paradigma impone invece di ricostruire l’intera sequenza, individuare le responsabilità effettive e misurare i risultati nel tempo. Soltanto in questo modo Bologna potrà passare dalla gestione amministrativa delle concentrazioni a una politica autenticamente orientata all’integrazione.
Fonte scientifica: Irene Giunchi, Manuela Maggio e Marco Castrignanò, “Public housing and school segregation: evidence from a Southern European city”, Urban Research & Practice, 2026, DOI 10.1080/17535069.2026.2695827.
Avv. Fabio Loscerbo – Avvocato Cassazionista
Iscritto nel Registro dei rappresentanti di interessi della Camera dei deputati in materia di Immigrazione
Lobbista Registro UE numero 280782895721-36 in materia di Migrazione e Asilo
ORCID: 0009-0004-7030-0428
Articolo redatto con l’ausilio di strumenti di AI, sotto la direzione, revisione e responsabilità editoriale dell’autore.
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