Bologna, gli insegnanti imparano l’arabo. Ma chi deve imparare la lingua dell’integrazione?

Bologna, gli insegnanti imparano l’arabo. Ma chi deve imparare la lingua dell’integrazione?

L’INIZIATIVA DEL PILASTRO E LA DOMANDA SUL SENSO DELL’INCLUSIONE

A Bologna alcune insegnanti della zona Pilastro potranno frequentare un corso di lingua araba per migliorare la comunicazione con le famiglie dei bambini che incontrano quotidianamente nella scuola. Non è una voce social né una disposizione che obblighi tutti i docenti a imparare l’arabo. È quanto risulta dalla determinazione comunale P.G. n. 887912/2026, esecutiva il 4 novembre 2026, con la quale il Quartiere San Donato-San Vitale ha approvato un patto di
collaborazione nato dalla proposta di una cittadina. La finalità dichiarata è ampliare le possibilità di dialogo con famiglie provenienti in particolare dai Paesi del Maghreb e rafforzare la collaborazione fra scuola e territorio.

Il documento offre dunque una base fattuale precisa, molto meno clamorosa della rappresentazione secondo la quale la scuola italiana starebbe per sostituire la propria lingua con quella delle famiglie straniere. Non risulta un obbligo diffuso, né il provvedimento dimostra che l’insegnamento dell’italiano venga sospeso o
ridimensionato per finanziare quel corso. Ma liquidare ogni
interrogativo come polemica pretestuosa sarebbe altrettanto
superficiale. La domanda politica rimane: in quale direzione deve muoversi il processo di integrazione? Deve essere prevalentemente la scuola a imparare le lingue di tutte le famiglie, oppure devono essere le famiglie a maturare progressivamente la capacità di partecipare alla vita scolastica attraverso la lingua comune del Paese nel quale vivono?

Il problema non è l’arabo. L’apprendimento di una lingua aggiuntiva costituisce una competenza, non una rinuncia all’identità italiana. Un insegnante capace di pronunciare correttamente un nome, spiegare una prima indicazione o comprendere una situazione familiare può migliorare il rapporto educativo. Il problema emerge quando uno strumento di mediazione, ragionevole in situazioni concrete, rischia di essere assunto come risposta sostitutiva alla mancata autonomia linguistica dei genitori. La mediazione serve a superare una barriera nell’immediato; l’integrazione dovrebbe ridurre quella barriera nel tempo.

NELLO STESSO ORDINAMENTO ESISTE GIÀ UN DOVERE DI APPRENDERE L’ITALIANO

La vicenda assume un significato ulteriore se viene letta accanto a una novità legislativa molto recente. Il decreto-legge 30 settembre 2026, n. 170, entrato in vigore il 1° ottobre, ha introdotto all’articolo 12 una disciplina specifica per i casi nei quali persistenti barriere linguistiche dei genitori stranieri ostacolino l’integrazione scolastica, il percorso educativo dei figli o gli impegni di corresponsabilità educativa. La scuola segnala la situazione ai servizi sociali; nell’ambito di un progetto
personalizzato, questi prevedono un percorso gratuito di
alfabetizzazione e apprendimento dell’italiano presso i CPIA, finalizzato almeno al livello A2, con esenzioni e condizioni stabilite dalla norma. Il testo contempla, nei casi previsti, una diffida e una sanzione amministrativa per la mancata partecipazione ingiustificata.

Non si tratta di un obbligo generalizzato rivolto a tutti i genitori stranieri. Il meccanismo presuppone situazioni specifiche, una valutazione dei servizi competenti e garanzie per impedimenti documentati. Proprio per questo è utile richiamarlo con precisione. Il legislatore ha riconosciuto un principio: l’alleanza educativa non può essere considerata un compito esclusivo della scuola, perché l’esercizio della responsabilità genitoriale implica anche la capacità di comprendere le comunicazioni, gli impegni e le regole del sistema scolastico.

Ancora prima, l’articolo 4-bis del Testo unico sull’immigrazione, introdotto nel 2009, e il D.P.R. n. 179 del 2011 avevano collocato la conoscenza della lingua italiana e dei principi della vita civile nel quadro dell’Accordo di integrazione, per i destinatari previsti dalla disciplina. Il livello A2 non rappresenta la cancellazione della lingua d’origine: costituisce una soglia di autonomia comunicativa utile per lavorare, dialogare con gli uffici, seguire i figli e rispettare consapevolmente gli obblighi della convivenza.

È allora legittimo chiedere quale rapporto debba esistere fra la decisione locale di insegnare l’arabo alle insegnanti e la scelta nazionale di promuovere, in particolari condizioni, l’italiano dei genitori. Sono strumenti giuridicamente differenti e non
necessariamente incompatibili. Ma la loro coesistenza non basta a definire una politica di integrazione: occorre individuare la finalità principale, le responsabilità di ciascuno e i risultati da verificare.

L’INCLUSIONE NON PUÒ ESSERE UN ADATTAMENTO A SENSO UNICO

Da tempo il dibattito italiano utilizza la parola «inclusione» per descrivere qualsiasi intervento destinato a rendere più accessibili i servizi. È un obiettivo importante, ma non esaurisce il problema della permanenza stabile in una comunità nazionale. Se ogni difficoltà di comunicazione viene affrontata soltanto chiedendo agli uffici, agli insegnanti e agli operatori pubblici di adattarsi alla lingua privata dell’interlocutore, il rischio è che la barriera linguistica venga amministrata indefinitamente, anziché progressivamente superata.

Non si tratta di pretendere che una madre o un padre arrivati da poco tempo sappiano già padroneggiare l’italiano. Né di subordinare il diritto all’istruzione dei figli a un esame linguistico dei genitori: i minori devono poter frequentare la scuola e ricevere la tutela prevista dall’ordinamento indipendentemente dalle competenze linguistiche della famiglia. La questione è un’altra. Dopo un periodo ragionevole, quando i percorsi siano concretamente accessibili, la partecipazione agli strumenti linguistici deve diventare una responsabilità verificabile degli adulti. L’italiano non è un premio da ottenere alla fine dell’integrazione; è uno dei mezzi principali per realizzarla.

Questa prospettiva non impone uniformità culturale. La famiglia può continuare a parlare arabo, albanese, bengalese, cinese o qualunque altra lingua nella propria vita privata. Il bilinguismo dei figli può costituire una risorsa personale e culturale. Ma un conto è custodire la propria lingua, un altro è rimanere stabilmente dipendenti da un intermediario per ogni comunicazione con le istituzioni del Paese di residenza. La differenza riguarda l’autonomia, non l’identità.

Lo abbiamo già scritto su ReImmigrazione.com commentando, il 26 agosto, la proposta di insegnare l’italiano ai genitori degli studenti stranieri; lo abbiamo ribadito il 23 settembre analizzando la mappatura dei corsi di lingua madre in Emilia-Romagna. L’integrazione non coincide con l’assimilazione, ma nemmeno con la semplice giustapposizione di comunità linguisticamente separate. La conoscenza della lingua comune permette di partecipare direttamente alla scuola e, successivamente, al lavoro, ai servizi e alla vita civica.

MISURARE LA RECIPROCITÀ, NON SOLTANTO FINANZIARE ATTIVITÀ

Il patto bolognese apre quindi una domanda amministrativa che meriterebbe una risposta verificabile. Quante insegnanti
parteciperanno al corso? Quali esigenze comunicative sono state identificate? Quali risultati saranno attesi e misurati? È prevista, parallelamente, una rilevazione delle difficoltà dei genitori nell’uso dell’italiano e dei percorsi linguistici effettivamente frequentati? Il documento di approvazione non consente, da solo, di rispondere compiutamente a queste domande; non sarebbe corretto inventare cifre, costi o risultati.

Una politica seria dovrebbe invece mettere in relazione gli
interventi: la formazione delle insegnanti, quando utile, come mediazione iniziale; l’apprendimento dell’italiano degli adulti come obiettivo di autonomia; la partecipazione delle famiglie ai colloqui, la comprensione delle comunicazioni e il sostegno al percorso educativo dei figli come possibili esiti osservabili. L’indicatore non deve essere il numero di lingue insegnate agli operatori, ma la capacità progressivamente acquisita dalle famiglie di comunicare senza dipendere stabilmente da una traduzione.

Anche la distribuzione delle responsabilità deve restare chiara. La scuola ha compiti educativi e di inclusione dei minori; gli adulti hanno doveri di collaborazione e, quando previsti dalla legge, di partecipazione ai percorsi formativi. Le istituzioni possono predisporre strumenti adeguati alle situazioni concrete, ma non possono frequentare un corso al posto dei genitori. Una difficoltà oggettiva, una condizione di vulnerabilità o un ostacolo di accesso non equivalgono tuttavia a un rifiuto volontario. La valutazione deve riguardare le condotte individuali, non l’appartenenza nazionale o religiosa della famiglia.

Il Paradigma «Integrazione o ReImmigrazione» propone precisamente di trasformare questi elementi in un sistema continuativo: lavoro, lingua e rispetto delle regole come indicatori fondamentali; Accordo di integrazione come strumento di verifica; responsabilità individuale e percorsi realmente documentati. Il dovere di integrazione, che il Paradigma propone di riconoscere anche a livello costituzionale, non sarebbe una generica richiesta di adesione culturale, ma l’assunzione di obblighi determinati e proporzionati, stabiliti dalla legge. La scuola costituisce uno dei luoghi nei quali tale impostazione può trovare la sua applicazione più concreta, perché il rapporto con le famiglie è quotidiano e le competenze linguistiche incidono
direttamente sulla formazione dei figli.

IL PUNTO NON È CHI IMPARA UNA LINGUA IN PIÙ, MA CHI DIVENTA AUTONOMO

Il corso di arabo approvato al Pilastro non è, in sé, la prova di un fallimento dell’integrazione. Sarebbe un giudizio non sostenuto dagli atti. È però un’occasione per rimettere in discussione una concezione riduttiva dell’inclusione, nella quale si celebra il mezzo senza domandarsi quale risultato debba produrre. Non occorre contrapporre l’arabo all’italiano, né trasformare l’apprendimento di una lingua in un conflitto identitario. Occorre distinguere gli strumenti che aiutano oggi dalle condizioni che rendono possibile una partecipazione piena domani.

La domanda è dunque semplice e impegnativa: fra cinque anni, vogliamo una scuola che abbia imparato a tradurre sempre più comunicazioni, oppure famiglie che siano diventate progressivamente capaci di comprenderle e discuterle direttamente in italiano? Le due capacità possono convivere, ma non hanno lo stesso significato politico. La prima rende accessibile un servizio; la seconda contribuisce a costruire l’integrazione. E una politica dell’integrazione deve avere il coraggio di misurare la seconda, non soltanto di annunciare la prima.

FONTI E RIFERIMENTI

Comune di Bologna, determinazione P.G. n. 887912/2026, esecutiva il 4 novembre 2026, Quartiere San Donato-San Vitale, approvazione del patto di collaborazione per un corso di lingua araba nella zona Pilastro:
https://atti9.comune.bologna.it/atti/determine.nsf/$$OpenDominoDocument.xsp?action=openDocument&documentId=FAB8D6DE0B0562E2C1258EA5003D2260

Decreto-legge 30 settembre 2026, n. 170, articolo 12, Gazzetta Ufficiale n. 227 del 30 settembre 2026:
https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2026/09/30/26G00190/sg

Decreto legislativo 25 luglio 1998, n. 286, articolo 4-bis; D.P.R. 14 settembre 2011, n. 179. Ministero dell’Interno, «Accordo di
integrazione per lo straniero che richiede il permesso di soggiorno»:
https://www.interno.gov.it/it/temi/immigrazione-e-asilo/modalita-dingresso/accordo-integrazione-straniero-richiede-permesso-soggiorno

ReImmigrazione.com, 26 agosto 2026, «L’italiano ai genitori degli studenti stranieri: un tentativo serio di trasformare l’integrazione in responsabilità»:
https://reimmigrazione.com/2026/08/26/litaliano-ai-genitori-degli-studenti-stranieri-un-tentativo-serio-di-trasformare-lintegrazione-in-respons-abilita/

ReImmigrazione.com, 23 settembre 2026, «Emilia-Romagna, prima mappa dei corsi di lingua madre: integrare non significa assimilare»:
https://reimmigrazione.com/2026/09/23/emilia-romagna-prima-mappa-dei-corsi-di-lingua-madre-integrare-non-significa-assimilare/

Avv. Fabio Loscerbo
Avvocato Cassazionista
Iscritto nel Registro dei rappresentanti di interessi della Camera dei deputati in materia di Immigrazione
Lobbista presso il Registro per la trasparenza dell’Unione europea in materia di Migrazione e Asilo, n. 280782895721-36
ORCID 0009-0004-7030-0428

Articolo redatto con l’ausilio di strumenti di AI, sotto la direzione, revisione e responsabilità editoriale dell’autore.