Roma sperimenta l’integrazione scolastica dei minori rom: il passo successivo è misurare i risultati, non le attività

Roma sperimenta l’integrazione scolastica dei minori rom: il passo successivo è misurare i risultati, non le attività

Roma Capitale ha recentemente tracciato un primo bilancio del progetto rivolto all’inclusione scolastica di bambini e adolescenti rom, sinti e caminanti, un intervento finanziato attraverso il Fondo Sociale Europeo Plus che, nei primi sei mesi di attività, ha coinvolto 41 beneficiari diretti e 303 indiretti, realizzando 21 laboratori, dieci interventi nelle classi, attività extrascolastiche, sostegno nella preparazione degli esami e iniziative rivolte al coinvolgimento delle famiglie.

Si tratta di un progetto che affronta un problema reale e rispetto al quale sarebbe sbagliato assumere una posizione pregiudizialmente critica soltanto perché vengono utilizzate risorse pubbliche per sostenere un percorso di inclusione. Se esistono gruppi di minori caratterizzati da livelli particolarmente elevati di assenteismo, difficoltà scolastica o rischio di abbandono, l’intervento delle istituzioni non costituisce un privilegio, ma può rappresentare uno strumento attraverso il quale impedire che una condizione di marginalità iniziale si consolidi e venga successivamente trasmessa alla generazione successiva.

Il problema che il progetto romano pone è, semmai, un altro e riguarda il modo nel quale siamo abituati a valutare le politiche di integrazione. Quando un’amministrazione comunica di avere realizzato 21 laboratori, coinvolto centinaia di persone e organizzato interventi nelle scuole, ci sta fornendo informazioni certamente importanti sull’attività svolta e sull’impiego delle risorse pubbliche. Non ci sta ancora dicendo, tuttavia, se quella politica abbia raggiunto il risultato per il quale era stata finanziata.

Ed è precisamente questa distinzione che dovrebbe diventare centrale in una politica moderna dell’integrazione.

La pubblica amministrazione italiana, non soltanto nel settore dell’immigrazione, tende tradizionalmente a misurare con maggiore facilità gli strumenti utilizzati rispetto agli effetti prodotti, anche perché i primi sono immediatamente quantificabili mentre i secondi richiedono osservazione nel tempo, costruzione di indicatori e, soprattutto, disponibilità ad ammettere che un progetto formalmente realizzato possa non avere prodotto gli effetti sperati.

È relativamente semplice certificare che un laboratorio sia stato organizzato, che un mediatore abbia svolto un determinato numero di ore o che un certo numero di famiglie sia stato contattato; è molto più difficile stabilire se, dopo sei mesi o un anno, i bambini coinvolti frequentino la scuola con maggiore regolarità, abbiano ridotto le assenze, migliorato i risultati scolastici, superato più frequentemente l’anno oppure proseguito gli studi.

Eppure è proprio questa seconda serie di informazioni che consente di comprendere se una politica di integrazione stia realmente funzionando.

Il progetto romano, da questo punto di vista, può diventare un interessante laboratorio metodologico, perché consente di applicare a un caso concreto una distinzione che considero sempre più importante nell’elaborazione del paradigma dell’integrazione verificabile: quella tra disponibilità dello strumento, sua accessibilità effettiva, utilizzo da parte della persona e risultato prodotto. Sono quattro momenti differenti e confonderli significa perdere la possibilità di comprendere dove un percorso abbia funzionato e dove, invece, si sia interrotto.

Il primo livello riguarda l’esistenza dello strumento. Se Roma finanzia laboratori, mediazione, attività extrascolastiche e sostegno alle famiglie, possiamo affermare che l’amministrazione abbia predisposto una politica e destinato risorse alla sua realizzazione. Ma l’esistenza formale dello strumento non dimostra ancora la sua concreta accessibilità.

Nel caso dell’integrazione scolastica, per esempio, bisognerebbe comprendere quante delle famiglie potenzialmente interessate siano state effettivamente raggiunte, quante abbiano potuto partecipare, quali ostacoli abbiano incontrato, se gli interventi siano stati organizzati in forme compatibili con le condizioni di vita dei destinatari e se la mediazione abbia realmente consentito di costruire un rapporto stabile tra famiglia e istituzione scolastica.

Questa distinzione è essenziale perché non sarebbe corretto attribuire a una famiglia la responsabilità di non avere utilizzato uno strumento soltanto perché esso esisteva formalmente, qualora risultasse poi concretamente difficilissimo accedervi. Ma vale anche il principio opposto. Una volta accertato che lo strumento esiste, è realmente accessibile ed è stato adeguatamente proposto, diventa legittimo verificare se la persona abbia deciso di utilizzarlo. L’integrazione, infatti, non può essere concepita come un processo che le istituzioni realizzano unilateralmente nei confronti di soggetti completamente passivi, perché nessuna amministrazione può frequentare la scuola al posto di un bambino, garantire dall’esterno la collaborazione della famiglia o sostituirsi integralmente alle responsabilità educative dei genitori.

È qui che emerge quella che potremmo definire asimmetria delle responsabilità: istituzioni e destinatari partecipano entrambi al processo, ma non hanno gli stessi compiti e non possono essere valutati secondo gli stessi criteri.

Proprio il settore scolastico presenta, peraltro, un vantaggio che molte altre politiche di integrazione non possiedono: dispone già di una grande quantità di dati oggettivamente osservabili. Non sarebbe particolarmente difficile, almeno sul piano metodologico, confrontare la frequenza scolastica precedente all’intervento con quella successiva, verificare l’evoluzione dell’assenteismo, osservare quanti minori abbiano concluso positivamente l’anno, quanti abbiano proseguito il percorso di istruzione, quale sia stato l’andamento delle competenze linguistiche e se la distanza rispetto alla media della classe si sia progressivamente ridotta.

Non servirebbe trasformare bambini e famiglie in numeri né costruire classifiche di persone più o meno integrate. Sarebbe sufficiente fare ciò che qualsiasi seria politica pubblica dovrebbe fare: stabilire prima quali risultati intende conseguire e verificare successivamente se li abbia effettivamente raggiunti.

Se l’obiettivo del progetto è ridurre l’abbandono scolastico, l’indicatore principale non può essere il numero dei laboratori organizzati, ma la variazione del tasso di abbandono. Se l’obiettivo è aumentare la frequenza, bisogna misurare le presenze. Se si vuole rafforzare il rapporto tra famiglia e scuola, occorre individuare indicatori capaci di mostrare se quel rapporto sia effettivamente migliorato. Se si intende favorire il successo educativo, bisogna osservare nel tempo gli esiti scolastici e la prosecuzione degli studi.

Soltanto in questo modo possiamo passare dalla rendicontazione amministrativa alla valutazione delle politiche pubbliche.

C’è però un secondo elemento che considero altrettanto importante. Anche una valutazione degli esiti effettuata immediatamente dopo la conclusione dell’intervento rischierebbe di essere insufficiente, perché l’integrazione non è una fotografia ma una traiettoria e, proprio per questo, alcuni dei suoi risultati diventano visibili soltanto nel medio e nel lungo periodo.

Un bambino può migliorare la frequenza scolastica durante i mesi nei quali è seguito da un progetto e tornare successivamente alla situazione precedente; al contrario, un intervento apparentemente modesto nell’immediato può produrre effetti significativi alcuni anni dopo, favorendo la prosecuzione degli studi o modificando il rapporto della famiglia con la scuola. È quindi necessario introdurre una dimensione temporale nella valutazione.

Se vogliamo comprendere se un progetto di integrazione scolastica abbia funzionato, dovremmo essere in grado di osservare non soltanto ciò che accade durante il finanziamento, ma anche ciò che rimane quando il finanziamento termina. Questo passaggio è particolarmente importante quando si parla di minori appartenenti a gruppi che presentano condizioni di marginalità sedimentate nel tempo, perché il vero obiettivo di una politica pubblica non dovrebbe essere semplicemente migliorare temporaneamente un indicatore, ma interrompere la trasmissione intergenerazionale della marginalità.

È precisamente su questo terreno che il progetto romano assume un significato che va oltre la specifica condizione delle comunità rom, sinte e caminanti. Una politica dell’integrazione può essere considerata realmente efficace quando riesce a impedire che le difficoltà della prima generazione diventino automaticamente il destino della seconda.

Questo non significa pretendere che ogni figlio debba necessariamente raggiungere una posizione economica o professionale superiore a quella dei genitori, perché integrazione e mobilità sociale non sono la stessa cosa. Se il figlio di un operaio continua a fare l’operaio, non possiamo dedurne che non sia integrato, e non avrebbe alcun senso utilizzare un criterio differente soltanto perché suo padre è immigrato o appartiene a una minoranza.

Il problema emerge quando una pluralità di indicatori comincia a muoversi sistematicamente nella stessa direzione: abbandono scolastico più elevato, minore qualificazione, segregazione abitativa, ridotta partecipazione, scarse relazioni esterne al gruppo di appartenenza e successiva concentrazione negli stessi segmenti sociali marginali. Quando questi fenomeni si sommano e, soprattutto, si riproducono nel passaggio da una generazione all’altra, non siamo più davanti soltanto alla storia individuale di una persona, ma a un processo che riguarda la coesione complessiva della società.

Ed è precisamente questo che lo Stato deve essere capace di osservare.

La conseguenza forse più importante di questo ragionamento è che l’integrazione verificabile non può trasformarsi esclusivamente in una verifica dello straniero o della minoranza. Se chiediamo alle persone di compiere un percorso, dobbiamo contemporaneamente accettare di verificare le condizioni nelle quali chiediamo loro di compierlo.

Nel caso del progetto romano, ciò significa che non dovrebbe essere valutato soltanto il comportamento delle famiglie destinatarie, ma anche l’efficacia dell’intervento pubblico: gli strumenti erano realmente accessibili? Sono stati utilizzati? Hanno raggiunto le persone che presentavano le maggiori difficoltà? Hanno prodotto risultati? E quei risultati sono rimasti nel tempo?

Questa reciprocità della verifica non significa affatto simmetria delle responsabilità. La famiglia conserva le proprie responsabilità educative; la scuola conserva le proprie funzioni; l’amministrazione è responsabile della qualità e dell’accessibilità delle politiche predisposte. Ciascun soggetto deve essere valutato rispetto a ciò che effettivamente dipende da lui.

È proprio questa distinzione che permette di superare le due letture ideologiche che troppo spesso paralizzano il dibattito sull’integrazione: quella secondo cui qualsiasi fallimento sarebbe imputabile alla cultura o alla volontà della persona e quella opposta secondo cui qualsiasi risultato negativo costituirebbe necessariamente la prova di una discriminazione o dell’insufficienza dello Stato. I fatti possono condurre, caso per caso, all’una o all’altra conclusione oppure mostrare una combinazione delle due. Per scoprirlo bisogna però misurare.

Il progetto di Roma merita quindi attenzione non perché ventuno laboratori siano molti o pochi, ma perché può offrire l’occasione per cambiare il modo nel quale vengono concepite e rendicontate le politiche di integrazione. Il passaggio culturale necessario consiste nel comprendere che i servizi sono strumenti, non risultati.

Finanziare un corso di italiano non significa avere aumentato la conoscenza della lingua. Finanziare una mediazione non significa avere migliorato il rapporto con le istituzioni. Organizzare un laboratorio scolastico non significa avere ridotto l’abbandono. Realizzare un progetto di integrazione non significa, per il solo fatto di averlo realizzato, avere prodotto integrazione.

Sono affermazioni apparentemente elementari, ma una parte considerevole della politica pubblica continua a essere comunicata attraverso indicatori che misurano prevalentemente ciò che l’amministrazione ha fatto e molto meno ciò che quella attività ha modificato nella realtà.

Roma potrebbe utilizzare questo progetto per compiere il passo successivo, rendendo pubblici, insieme ai dati sulle attività, indicatori sugli esiti a sei mesi, un anno, tre anni e, quando possibile, anche oltre. A quel punto potremmo sapere se i laboratori hanno funzionato, quali interventi hanno prodotto i risultati migliori, dove siano emersi ostacoli, quali strumenti debbano essere modificati e quali possano essere replicati.

E soprattutto potremmo finalmente cominciare a trattare l’integrazione non come una dichiarazione di intenti, ma come una vera politica pubblica, sottoposta alla stessa domanda alla quale dovrebbe essere sottoposta qualsiasi altra politica finanziata con risorse collettive: non soltanto quanto abbiamo fatto e quanto abbiamo speso, ma che cosa è realmente cambiato.

Avv. Fabio Loscerbo – Avvocato Cassazionista
Iscritto nel Registro dei rappresentanti di interessi della Camera dei deputati in materia di Immigrazione
Lobbista Registro UE n. 280782895721-36 in materia di Migrazione e Asilo
ORCID: 0009-0004-7030-0428

Articolo redatto con l’ausilio di strumenti di AI, sotto la direzione, revisione e responsabilità editoriale dell’autore.